Hoe staat het met het ‘koloniaal besef’ in Nederland? In onderzoeken naar collectieve herinnering en historisch besef over voormalig Nederlands-Indië worden tegenvallende resultaten vaak verklaard door te wijzen naar het geschiedenisonderwijs, terwijl veel docenten en schoolboekauteurs zelf al langere tijd proberen om deze complexe geschiedenis voor het voetlicht te brengen. Tina van der Vlies onderzocht de paradox. Bovendien schetst ze hoe docenten gevoelige geschiedenis zoals de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog het beste kunnen bespreken in de klas.
Op 29 november 2020 kopte Trouw dat de Vlaamse auteur David Van Reybrouck ‘verbijsterd’ was over het gebrek aan historisch besef in Nederland. Hij schreef het boek Revolusi, over de onafhankelijkheidsstrijd van Indonesië, om zodoende het inzicht in deze geschiedenis en het ‘Nederlands koloniaal besef’ te vergroten. In de inleiding van zijn boek verwees Van Reybrouck naar een rapport van het Britse marktonderzoeksbureau YouGov uit 2020, waaruit bleek dat Nederland in vergelijking met andere voormalige kolonisatoren zoals België, Frankrijk of het Verenigd Koninkrijk het meest trots en het minst beschaamd is over het koloniaal verleden.1 Een opmerkelijk resultaat als je bedenkt dat twintig jaar eerder uit ander onderzoek bleek dat velen de koloniale overheersing als de zwartste bladzijde uit de Nederlandse geschiedenis zagen.2 In oktober 2021 verscheen opnieuw een rapport: EenVandaag had onderzocht hoe ‘wij’ terugkijken op de VOC-tijd en de koloniale tijd van Nederlands-Indië. In dit onderzoek gaf niet de helft van de respondenten zoals bij YouGov aan trots terug te kijken, maar slechts 35%.3
Zijn de verschillen te verklaren door het verschil in tijd, de geformuleerde vraagstelling, of het aantal en type respondenten? Of bijvoorbeeld door het feit dat naast 30.000 leden van het EenVandaag Opiniepanel ook ruim 1000 Indische en Molukse Nederlanders de vragen voorgeschoteld kregen? Dit laatste lijkt een logische verklaring, maar als we de cijfers erbij pakken, blijkt 36% van deze groep met trots terug te kijken, tegen 35% van het totaal. Het betreft een gemiddelde, want de groep Indische en Molukse Nederlanders bleek onderling erg verdeeld in de manier waarop ze terugkeken op het verleden en welke argumenten ze aandroegen om dit uit te leggen.4
Screenshot uit de uitzending van de bijeenkomst ‘De Indonesische blik op 350 jaar Nederlandse overheersing’ in de Balie van 29 januari 2022. Bron: De Balie
Van trots of schaamte naar begrip en inzicht
Op 18 januari 2022 publiceerde de Volkrant een artikel met de vraag ‘Hoe kijken Indonesiërs terug op de koloniale tijd?’ De krant baseerde het artikel op een enquête onder 15 miljoen bezoekers van de Indonesische website Historia. 5 Dit onderzoek werd in dezelfde maand besproken in De Balie in Amsterdam, tijdens een bijeenkomst waarbij het geschiedenisonderwijs in Indonesië en Nederland onder de loep werd genomen.6
Vaak worden resultaten van onderzoeken naar historisch besef en collectieve herinnering verklaard door te verwijzen naar geschiedenisonderwijs. Bovendien gaat dit meestal gepaard met een appel op geschiedenisleraren om de blinde vlekken in de historische kennis van leerlingen aan te pakken of vergeten zwarte bladzijden te belichten. Nieuwe generaties maken tijdens geschiedenislessen verplicht kennis met het verleden en dus maakt het uit welke lesstof tijdens deze uren behandeld wordt.
In oktober 2021 werd in Nederland de commissie ‘Versterking kennis geschiedenis voormalig Nederlands-Indië’ ingesteld. Deze commissie onder leiding van oud-minister Jet Bussemaker moet de Rijksoverheid vóór 2023 adviseren over effectieve manieren om meer aandacht voor en kennis over dit onderwerp te genereren op bijvoorbeeld scholen en in musea. Niet trots of schaamte, maar begrip en inzicht zijn daarbij belangrijke sleutelwoorden. De commissie is onderdeel van een extra impuls ter waarde van 20,4 miljoen euro die het kabinet in 2020 besloot te geven aan de collectieve erkenning van de Indische gemeenschap in Nederland. In dat jaar was het 75 jaar geleden dat de Tweede Wereldoorlog in Zuidoost-Azië eindigde.
Staatssecretaris Paul Blokhuis (VWS) en Jet Bussemaker tijdens de startbijeenkomst van de commissie ‘Versterking kennis geschiedenis voormalig Nederlands-Indië’ op 25 oktober 2021. Bron: Koen van Weel / ANP Foto
Paradox
Even terug naar het EenVandaag-onderzoek. Opmerkelijk feit: jongeren waren kritischer dan gemiddeld over de koloniale tijd en 55% van de jongeren gaf aan veel of redelijk veel te weten over deze geschiedenis. Dit kán natuurlijk te maken hebben met jeugdige overmoed, maar wellicht ook met het feit dat veel schoolboekauteurs, docenten en didactici al langer aandacht vragen voor deze complexe geschiedenis, net als de overheid trouwens. In 1993 is de Wet op de Basisvorming ingevoerd, bedoeld om leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs kennis te laten maken met bepaalde kerndoelen. Kerndoel negen werd als volgt omschreven: ‘Leerlingen kunnen met voorbeelden de koloniale en postkoloniale verhouding tussen Nederland en Oost- en West-Indië karakteriseren, met gebruikmaking van de aspecten: kolonialisme, imperialisme en politieke onafhankelijkheid.’ 7 Ook was Nederlands-Indië en de koloniale relatie tussen Nederland(ers) en Indonesië al regelmatig een examenonderwerp voor het schoolvak geschiedenis: in 2008, 2007, 2002, 2001, 1989, 1988 en 1976.
Toch is er de actuele roep om verbetering van het ‘Nederlands koloniaal besef’ en de vraag aan scholen om meer inzicht en begrip te genereren. Hoe kan dit? Ik zet een aantal mogelijke verklaringen op een rij.
Tijdgebrek en de ‘textbook time lag’
De eerste verklaring is het gebrek aan tijd, of preciezer gezegd: het aantal uren en jaren dat leerlingen tegenwoordig gemiddeld geschiedenisonderwijs krijgen. In Vlaanderen krijgen leerlingen in het algemeen, technisch en kunstzinnig onderwijs bijvoorbeeld gedurende hun hele middelbareschooltijd geschiedenis; alleen in het beroepsonderwijs bestaat er geen autonoom schoolvak geschiedenis. In Nederland ligt dit anders en is geschiedenis – mooie schoolboeken en opgeleide docenten ten spijt – enkel een verplicht vak in de onderbouw en een keuzevak in de bovenbouw. Er zijn dus hele generaties scholieren die slechts een paar jaar geschiedenis krijgen en dit vak dan kunnen laten vallen. Zij hoeven geen eindexamen geschiedenis te doen, ook al staat Nederlands-Indië op het programma. Het aantal uren dat gereserveerd wordt voor geschiedenisonderwijs in de onderbouw staat bovendien onder druk. Op diverse scholen krijgen leerlingen meer uren les in kernvakken – Nederlands, Engels en wiskunde – en minder in vakken als geschiedenis. Bovendien is geschiedenis soms samen met economie, aardrijkskunde en vaak ook levensbeschouwing geïntegreerd in het vak Mens en Maatschappij. Dit combinatievak krijgt meestal maar vier uur in de week, terwijl de vakken apart in totaal voor ongeveer zeven uur op de lessentabel stonden.
Een andere verklaring is te omschrijven als de textbook time lag, oftewel de kloof of afstand in tijd die er is tussen historiografische vernieuwingen en hun inbedding in schoolboeken. In de praktijk blijkt het vaak een paar jaar te duren voordat nieuwe wetenschappelijke inzichten in schoolboeken terechtkomen. Bovendien moeten deze pedagogisch en didactisch ‘vertaald’ worden, zodat leerlingen er goed mee uit de voeten kunnen. Schoolboeken zijn niet slechts een samenvatting van de laatste stand van zaken in de wetenschap, maar een complex amalgaam van politieke, maatschappelijke, pedagogische, didactische en disciplinaire contexten die samenkomen in een boek dat niet te veel bladzijden mag tellen. De formuleringen die leerlingen uiteindelijk voorgeschoteld krijgen – niet alleen in hun boek, maar ook tijdens het eindexamen – moeten dan ook zorgvuldig gekozen worden. In het eindexamen geschiedenis en staatsinrichting uit 2007 voor het vmbo wordt bijvoorbeeld ingegaan op de gevoeligheid van de excuuskwestie en de precieze datum van onafhankelijkheid, maar de term ‘politionele acties’ wordt niet bevraagd en zonder reflectie gehanteerd. Juist in de historiografie is die laatste term stevig bekritiseerd en vaak vervangen door bijvoorbeeld ‘koloniale oorlog’ of ‘militaire operatie’, vanwege de verzachtende en misleidende werking van de term en het feit dat deze impliceert dat het om een legitiem politieoptreden ging.
Framing
Een derde verklaring sluit hierop aan en betreft hoe er over Nederlands-Indië of de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog wordt gesproken en geschreven. Daarbij gaat het niet enkel over gekozen woorden of de in- en uitsluiting van bepaalde gebeurtenissen of personen binnen een geschiedverhaal. Het gaat ook over betekenisgeving en samenhang: over de vraag hoe gebeurtenissen en personen worden ingekaderd, oftewel ‘geframed’.8 Door bijvoorbeeld te benadrukken dat leerlingen in Nederlands-Indië kennismaakten met Nederlandse geschiedenis en in hun strijd voor onafhankelijkheid geïnspireerd raakten door de Opstand tegen Filips II, krijgt Nederland indirect een heldenrol toebedeeld als ‘bevrijder’, naast de rol van ‘bezetter’.
Framing gaat dus niet over het presenteren van onjuistheden die lijnrecht tegenover ‘de waarheid’ staan, maar om de accenten die gelegd worden en hun effecten op hoe geschiedenis wordt doorgegeven aan volgende generaties. Dit toont hoe belangrijk het is om niet te blijven hangen in een nationaal frame of polariserende en versimpelde tegenstellingen, zoals trots-schaamte, wij-zij, zwart-wit of goed-fout. Het gaat immers over een complexe wereldgeschiedenis, zoals Van Reybrouck terecht benadrukt, en individuele verhalen zijn een betekenisvolle aanvulling op de uitleg van het koloniaal systeem. Zorgvuldig onderzoek blijft bovendien een belangrijk wapen tegen framing: er moet bijvoorbeeld worden opgemerkt dat slechts een kleine groep elitaire Indonesische leerlingen hetzelfde op Nederland georiënteerde onderwijs kreeg als Nederlandse (merendeels Indo-Europese) leerlingen, terwijl andere Indonesische kinderen inlands onderwijs kregen met aandacht voor regionale geschiedenis.
Multiperspectiviteit
Dit alles in ogenschouw nemend: hoe kunnen docenten een complexe en gevoelige geschiedenis als de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog het beste bespreken in de klas? Allereerst is het van belang dat er een veilig leerklimaat aanwezig is in de klas. Bovendien is het belangrijk om als docent oog te hebben voor de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Het is heel goed mogelijk dat leerlingen in dezelfde klas zich met verschillende groepen identificeren. Ook kunnen zij reeds een sterke mening hebben over een bepaald onderwerp, onder invloed van thuis of de media, en in eerste instantie niet bereid zijn tot een open dialoog of een kennismaking met een andere interpretatie van de gebeurtenissen. In dit geval kan het goed werken om niet direct te beginnen met een grote schets, maar met individuele, persoonlijke geschiedverhalen.9 Op de basisschool zouden leerkrachten bijvoorbeeld kinderen in voormalig Nederlands-Indië centraal kunnen stellen, omdat die een belangrijk speerpunt in het koloniaal beleid waren. Goed om te weten in dit verband is dat onderzoekers Marit Monteiro, Maaike Derksen en Marleen Reichgelt, die in 2021 de Radboud Science Award wonnen, samen met onderwijsexperts lesmateriaal gaan ontwikkelen voor kinderen uit groep 7 en 8.10
Maaike Derksen, Marleen Reichelt en Marit Monteiro (vlnr) tijdens de uitreiking van de Radboud Science Awards 2021. Bron: Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit
Het is daarnaast belangrijk om leerlingen expliciet kennis te laten maken met verschillende perspectieven op geschiedenis. In het verleden probeerden Palestijnse en Israëlische onderzoekers eens om samen een schoolboek te schrijven om op die manier wederzijds begrip te bevorderen. Maar daders en slachtoffers waren aan beide kanten te vinden en het lukte maar niet om tot een gezamenlijk geschiedverhaal te komen. Uiteindelijk kwam er een schoolboek met drie kolommen. Links stond ‘het’ Joods-Israëlische verhaal, rechts stond ‘het’ Palestijnse verhaal en in het midden was een kolom met lege regels opgenomen, waar leerlingen hun eigen commentaar konden opschrijven. Didacticus en educatief auteur Tom van der Geugten nam hieruit fragmenten op in een Nederlands schoolboek (Geschiedeniswerkplaats 2020). Hij gaf leerlingen zo een belangrijke les over geschiedenis mee, namelijk dat verschillende perspectieven naast elkaar kunnen bestaan. Het kritisch bevragen van elkaars perspectief is eveneens mogelijk: argumenten, bewijzen en betrouwbaarheid van de bronnen spelen hierbij een cruciale rol. Een dergelijke oefening over de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog zou zeker ook leerzaam zijn.
Pagina uit het boek Side by Side, Parallel Histories of Israel-Palestine. Bron: The New Press
Historische schoolplaten als opstap
Niet alleen bronnen hebben te maken met standplaatsgebondenheid, maar ook leerlingen en docenten zelf. Meera Sabaratnam – een wetenschapper op het gebied van educatie, dekolonisatie en eurocentrisme aan de SOAS University of London – roept docenten op om zich bewust te zijn van hun ‘gedeelde’ veronderstellingen over hoe de wereld in elkaar steekt, en nodigt hen uit om deze veronderstellingen kritisch te onderzoeken en te bevragen. Dit kan bijvoorbeeld in het Nationaal Onderwijsmuseum te Dordrecht. Daar is een rijke collectie aan historische schoolplaten aanwezig: afbeeldingen die het wereldbeeld van diverse generaties gevormd en gekleurd hebben en op die manier nog steeds doorwerken in het heden.11 Deze historische visuele leermiddelen maken zichtbaar hoe koloniale verhoudingen in de infrastructuur van het onderwijs doorwerkten. Hier samen naar kijken en erover praten kan de deur openen voor een inspirerende dialoog over het hedendaags geschiedenisonderwijs.
Over de auteur
Tina van der Vlies
Dr. Tina van der Vlies is universitair docent bij de geschiedenisafdeling van de Erasmus Universiteit Rotterdam en lid van de wetenschappelijke adviesraad van het Nationaal Onderwijsmuseum. In 2022 verscheen haar boek Echoing Events. The Perpetuation of National Narratives in English and Dutch History Textbooks, 1920-2010. Voor haar nieuwe onderzoek naar publieke debatten over de doelen van geschiedenisonderwijs sinds de Eerste Wereldoorlog is ze verbonden aan de University of Cambridge (NWO Rubicon).
Noten
1. https://yougov.co.uk/topics/international/articles-reports/2020/03/11/how-unique-are-british-attitudes-empire (geraadpleegd op 10 oktober 2022).
2. Tom van der Geugten, ‘Schaamte en trots. Het Nederlands beeld van een koloniaal verleden’. Fibula 4 (2000), p. 4-7.
3. https://eenvandaag.assets.avrotros.nl/user_upload/PDF/Rapportage%20onderzoek%20koloniale%20geschiedenis_Nederlands_Indie.pdf
4. Het zou interessant zijn om verder onderzoek te doen naar deze groep. Wie zijn zij? Waar hebben zij onderwijs gevolgd, in Nederland of in Indonesië, en in welke periode? In Indonesië moeten de schoolboeken voldoen aan een uitgebreid verplicht curriculum. Volgens Hieronymus Purwanta, werkzaam bij de Universitas Sanata Dharma in Yogyakarta, laten geschiedenisschoolboeken in Indonesië na 1975 een verandering zien. Na 1975 leggen de boeken een duidelijker koloniaal perspectief aan de dag dan in de periode ervoor: verhalen over het Nederlands kolonialisme en imperialisme worden niet zozeer verbonden aan leed en ellende, maar aan begrippen zoals ontwikkeling en modernisering. Zie: Hieronymus Purwanta, ‘The representation of colonial discourse in Indonesian secondary education history textbooks during and after the New Order (1975–2013)’. History of Education 47, nr. 3 (2018), p. 349-361.
5. Noël van Bemmel, ‘Hoe kijken Indonesiërs terug op de koloniale tijd? “De Nederlanders waren wrede onderdrukkers’’’. De Volkskrant, 18 januari 2022.
6. Zie: https://debalie.nl/programma/de-indonesische-blik-op-350-jaar-nederlandse-overheersing-29-01-2022/
7. Zie ook: Tom van der Geugten, ‘Het einde van Indië in schoolboeken’. Moesson (1995), p. 11-17.
8. Tina van der Vlies, Echoing Events. The Perpetuation of National Narratives in English and Dutch History Textbooks, 1920-2010. Göttingen: Brill | V&R unipress, 2022.
9. Geerte Savenije, Albert Logtenberg & Bjorn Wansink, ‘Conflicterende perspectieven in het klaslokaal, onderzoek naar gevoelige geschiedenis’, Kleio 5 (2019), p. 5-7; Devon Abbey & Bjorn G. J. Wansink, ‘Brokers of multiperspectivity in history education in post-conflict societies’, Journal of Peace Education 19, nr. 1 (2022), p. 67-90.
10. Voor meer informatie, zie: ‘Children as Objects and Agents of Change Network’ (COAC), https://ash.uva.nl/content/projects/coac/coac.html?cb
11. Evelien Walhout & Jacques Dane, ‘Picturing the East. A Visual Analysis of Dutch Late-Nineteenth and Early Twentieth-Century Educational Tools from the Collection of the Dutch National Museum of Education.’ Yearbook for Women’s History: Gendered Empire 39, p. 157-187. Hilversum, Verloren, 2020.
Foto boven aan artikel
Een schoolplaat uit 1933 van Johan Gabriëlse met als titel ‘Muskaatnotenbedrijf op de Banda eilanden. Molukken.’ De schoolplaat was uitgegeven door J.B. Wolters’ Uitgevers-maatschappij N.V. Bron: Museon