Steeds meer leerlingen halen hun kennis over de Tweede Wereldoorlog en de Holocaust uit speelfilms. En almaar vaker gebruiken docenten deze films ook doelbewust als aandachtopwekkend lesmateriaal. Daar zitten nogal wat haken en ogen aan. Niet in de laatste plaats omdat speelfilms vaak een versimpelde (en geromantiseerde) voorstelling van zaken geven, zo laat Marc van Berkel zien. Het project Kijken naar de oorlog biedt handvatten om films wel te blijven gebruiken in het onderwijs, maar leerlingen een kritischer blik aan te leren.
De allereerste beelden van de film The Zone of Interest wekken verwarring op. We zien een zomers landschap. Een gezelschap brengt vrije tijd door aan een meer; kinderen spelen in het water. Niets dat erop wijst dat we hier getuige zijn van de start van een Holocaustfilm. Ook in het vervolg van de film onthoudt de Britse regisseur Jonathan Glazer de kijker veel historische contextualisering, duiding of commentaar. Pas na enige tijd wordt duidelijk dat we ondergedompeld worden in het privéleven van nazi-crimineel Rudolf Höß, commandant van het concentratie- en vernietigingskamp Auschwitz-Birkenau.
Glazer heeft bijna negen jaar aan The Zone of Interest (Polen, 2023) gewerkt – voor de villa van Höß liet hij een huis met tuin tot in detail herbouwen volgens het historische model. De familie wordt getoond als liefdevol en aan elkaar toegewijd, maar de slachtoffers uit het kamp worden met een totaal gebrek aan empathie behandeld. De wreedheid herkent de kijker alleen met enige voorkennis, in de gesprekken die gevoerd worden en ook in visuele details, zoals wanneer Hedwig Höß-Hensel een lippenstift uitprobeert, waarschijnlijk van een Joodse vrouw die al vergast is. In een andere scène wordt Höß door een van zijn kinderen geblinddoekt naar de tuin geleid, waar hij een roeiboot als verjaardagscadeau ontvangt. Terwijl de vader zijn geliefden bedankt, wordt duidelijk waar de familie zich bevindt: nabij het hoofdkamp Auschwitz I. Höß klimt op een paard en rijdt het kamp binnen. “Auf Wiedersehen, Vati!”
Glazer toont in The Zone of Interest de horror van de Holocaust volledig vanuit het perspectief van de daders, door middel van een koele weergave van het ogenschijnlijk banale gezinsleven van Rudolf en Hedwig Höß. Het levensverhaal van Höß, veroordeeld en geëxecuteerd in Polen na het einde van de oorlog, werd al eerder verfilmd. In Aus Einem Deutschen Leben (Theodor Kotulla, BRD 1977) wordt Höß voorgesteld als ‘Franz Lang’ – een deknaam die Höß aan het eind van de oorlog aannam – en getoond als een in gehoorzaamheid, orde en patriottisme gedrilde man die ‘carrière’ maakte in het nationaalsocialisme. Aus Einem Deutschen Leben, deels gebaseerd op uitspraken en aantekeningen van Höß zelf tijdens zijn gevangenschap, was een van de weinige films uit die tijd die de vraag opwierp hoe een gewone Duitser kon uitgroeien tot een systematische massamoordenaar. In de film wordt het antwoord versluierd weergegeven: Höß representeerde de ‘Duitse waarden’ – plichtsbesef, gehoorzaamheid, nauwgezetheid – die in de jaren zeventig door veel Duitse jongeren werden bekritiseerd. “Dit is de generatie van Auschwitz – met hen kan men niet discussiëren”, schreef RAF-lid Gudrun Ennslin al in 1967.
Scène uit Aus Einem Deutschen Leben. Bron: Iduna Film Produktiongesellschaft / WDR.
Film als (gebrekkige) kennisbron
Speelfilms hebben, net als andere fictieve voorstellingen van oorlog en vervolging, een belangrijke invloed op het publieke beeld van de Holocaust. Voormalig NIOD-directeur Frank van Vree stelde enkele jaren geleden al dat onze collectieve herinneringen worden gevormd door bepaalde media. Met name film en televisie kunnen gezien worden als belangrijke bronnen van kennis van het verleden, aldus Van Vree.1 Hij meende ook dat vanwege het dramatische karakter van speelfilms de historische realiteit vaak geweld wordt aangedaan. Het verleden wordt erin gepersonaliseerd en geromantiseerd, wat volgens Van Vree vaak gepaard gaat met een gebrekkige analyse van de historische context.2
Waar het gaat om speelfilms over de Tweede Wereldoorlog en de Holocaust is de vraag in hoeverre ze – in al hun historische onvolkomenheid – toch kunnen bijdragen aan een beter begrip van de historische werkelijkheid. Een vraag die buitengewoon relevant is als je bedenkt dat films en andere visuele media niet meer weg te denken zijn uit het onderwijs. Docenten zien belangrijke voordelen bij het inzetten ervan in de klas: aantrekkelijk vormgegeven beelden vergroten de interesse, motivatie en concentratie van jongeren, ook ten aanzien van historische thema’s. Films brengen het onderwerp meer tot leven, maken dat lesstof sneller wordt begrepen en beter beklijft, geven nieuwe inzichten en zetten aan tot interactie en discussie, zo valt onder docenten te beluisteren. Alle reden om te bedenken hoe fictieve representaties van het oorlogsverleden een betekenisvolle bijdrage aan het onderwijs kunnen leveren.
Afnemende basiskennis
Hoewel de belangstelling onverminderd groot is, is het met de basiskennis over de Tweede Wereldoorlog en de Holocaust van Nederlandse scholieren over het algemeen matig gesteld. Een kennisonderzoek onder ruim 1500 leerlingen, in 2018 uitgevoerd door de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (Jongeren weten weinig over de Tweede Wereldoorlog), wees uit dat veel begrippen die vaak als bekend worden verondersteld dat veelal niet zijn. Slechts een minderheid van de jongeren wist wat ‘collaboratie’, ‘verzet’ of ‘nationaalsocialisme’ inhouden. Een derde van de jongeren kon het begrip ‘Holocaust’ niet goed omschrijven. Meer dan de helft van de geënquêteerde jongeren kende het begrip ‘antisemitisme’ niet, en wat ‘genocide’ is wist 67% van de respondenten niet. Dat geldt niet alleen voor Nederland; Britse onderzoeken uit de periode 2009-2016 leverden soortgelijke uitkomsten op.
Veel jongeren gaven aan dat schoollessen, schoolboeken en speelfilms voor hen de belangrijkste bronnen van kennis over de Tweede Wereldoorlog zijn. De films waarvan leerlingen naar eigen zeggen het meeste leren, zijn Oorlogswinter (2008) (74%) en The Boy in the Striped Pyjamas (2008) (49%). Ook games, zo bleek uit het onderzoek, zijn voor 22% van de jongeren belangrijke kennisbronnen, meer nog dan musea en herinneringscentra, boeken of graphic novels.
De filmposter van The Boy in the Striped Pyjamas en Oorlogswinter. Bron: Miramax & Fu Works.
De combinatie van een relatief geringe basiskennis onder jongeren en het feit dat speelfilms en andere visuele media belangrijke bronnen zijn voor hun kennis van de Holocaust en de Tweede Wereldoorlog, is in meerdere opzichten problematisch. De vertolkingen van oorlog in films en games – beide miljardenindustrieën – zijn helaas vaak niet diepgaand, genuanceerd of historisch juist. Ook versterken de beelden vaak bestaande stereotyperingen. ‘Bekendheid’ en ‘interesse’ zijn bovendien niet noodzakelijkerwijs hetzelfde als ‘goed begrepen worden’.
Integendeel, blijkt uit onderzoek van mediadeskundigen: de mythische voorstellingen van deze thema’s worden “reëler geacht dan de historische werkelijkheid”.3 Met ‘mythische voorstellingen’ wordt hier niet een bewuste of onbewuste vervorming of ontkenning van de werkelijkheid bedoeld, maar het ontstaan van een narratief dat een beroep doet op de emotionele betrokkenheid van de kijker en vooral contemporaine waarden en overtuigingen reflecteert. Met name in relatie tot de Holocaust betekent dit dat het universele karakter van dit historische fenomeen wordt benadrukt. De gebeurtenis wordt ‘losgeweekt’ uit de historische context en krijgt een symbolische of iconische waarde van morele aard die gericht is op algemene en actuele humanitaire waarden.
Gruwelijke werkelijkheid
Terug naar het onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat docenten veelvuldig gebruikmaken van films en andere media in lessen die specifiek zijn gericht op de Holocaust. Zo stelde een Brits onderzoek uit 20164 vast dat meer dan 81% van de ondervraagde docenten speelfilms inzet ter behandeling van dit thema. Meer dan 84% van de Britse leerlingen gaf aan dat de films Schindler’s List (VS, 1993) en The Boy in the Striped Pyjamas (VK, 2008) in hun ogen belangrijke kennisbronnen zijn over de geschiedenis van de Holocaust. Veel jonge mensen geloven dan ook dat The Boy een waargebeurd verhaal is, gebaseerd op echte mensen en echte gebeurtenissen. In werkelijkheid zouden de gebeurtenissen die in de film worden getoond nooit hebben kunnen plaatsvinden; kinderen werden in de regel onmiddellijk na aankomst in het kamp vergast, omdat ze niet in staat waren om te werken. Zoals vaak is de werkelijkheid gruwelijker dan de fictieve representatie ervan.
De kinderen die niet direct na aankomst werden vergast leden net als volwassenen onder honger en kou, werden gebruikt als arbeiders en werden gestraft, gebruikt als proefpersonen in medische experimenten door SS-dokters en ter dood gebracht. Eind 1943 werden aparte barakken ingericht voor kinderen vanaf 2 jaar. Deze verschilden op geen enkele manier van de barakken die aan volwassenen waren toegewezen. Ook aan zuigelingen deelden de kampautoriteiten geen melk of geschikte voedselrantsoenen uit, waardoor ze vaak de hongerdood stierven. Alleen de kinderen in het kamphospitaal waren iets beter af. Het verpleegkundig en medisch personeel van de gevangenen probeerde hen van extra dekens, voedsel, kleding en medicijnen te voorzien. Uit de beschikbare gegevens blijkt dat er ten tijde van de bevrijding van Auschwitz in januari 1945 ten minste 700 kinderen en jeugdgevangenen nog in leven waren, onder wie ongeveer 500 onder de 15 jaar. Meer dan een miljoen Joodse kinderen onder de 16 werden vermoord in de Holocaust; sommige historici schatten het aantal op meer dan 1,5 miljoen.
De onduidelijke scheiding tussen feit en fictie maakt het lastig dat uit het Britse onderzoek uit 2016 (en uit een vervolgonderzoek uit 2023) blijkt dat docenten dramafilms als ‘bijzonder nuttig of effectief voor het lesgeven’ ervaren. Gevraagd naar de belangrijkste didactische middelen die docenten in Engeland gebruikten voor Holocausteducatie, noemden leraren Schindler’s List tweemaal zo vaak als de reguliere lesmethode. Films als Schindler’s List en The Boy in the Striped Pyjamas zijn van enorme betekenis als bronnen van historische vervorming en retorische reconstructie van de Holocaust.
De werking van beeldtaal
Daarom is het des te belangrijker dat docenten én leerlingen kennis en vaardigheden ontwikkelen waardoor ze ‘beeldtaal’ kunnen duiden én gebruiken, en kritisch kunnen participeren in de hedendaagse beeldcultuur. Beeldtaal is een complexe en unieke taal. Veel leerkrachten en jongeren zijn zich er niet (steeds) van bewust dat speelfilms over de Holocaust slechts één representatie van het verleden bieden, die bovendien selectief en subjectief is. Vaak zijn films wel gebaseerd op feitelijke historische informatie, maar wordt die in het creatieve proces aangepast aan het verhaal dat filmmakers willen vertellen. Omdat films visuele media zijn, worden oorzaak-gevolg-relaties sterk vereenvoudigd en is er weinig of geen aandacht voor nuance, historische twijfel of meervoudige perspectieven.
In Schindler’s List bijvoorbeeld, is het plot rechttoe rechtaan: de hoofdpersoon raakt gedurende het verhaal gemotiveerd om Joden te redden. Die Joden zelf spelen een ondergeschikte rol in de film; zij zijn ‘abstracties’, “spirituele valuta waarmee onze held zijn weg naar absolutie kan vergoeden” zoals Liel Leibovitz in een recensie schreef. 5 Het einde van de film is dan ook het ultieme eerbetoon aan Oskar Schindler. De acteurs vallen hierin samen met de historische personages en leggen stenen op zijn graf, alsof hij, betrokken bij deze Joodse traditie, nu een van hun was. Anderen wezen er al op dat Schindler’s List niet gaat over de zes miljoen slachtoffers van de Holocaust, maar over een Duitse nazi die enkele honderden Joden het leven redde.6
Het beperkte aantal individuen dat in populaire oorlogsdramafilms een rol speelt, staat vaak symbool voor grotere groepen. Het verleden wordt zo gepersonaliseerd en gedramatiseerd, waarbij emoties een belangrijke rol spelen. De kijker kan zich zo inleven in de karakters en leeft emotioneel mee met de hoofdpersonages. Door de film werd Oskar Schindler de beroemdste niet-Joodse Duitser die tijdens de oorlog Joden heeft gered. Maar hij was lang niet de enige: bij Yad Vashem staan 651 Duitsers geregistreerd als ‘Righteous among the Nations’. Veel jongeren hebben geen idee van het feit dat er naast Schindler nog veel andere niet-Joden bestonden die (soms ook veel meer) mensenlevens hebben gered. De Zweedse diplomaat Raoul Wallenberg bijvoorbeeld, en de Japanse viceconsul in Litouwen, Chiune Sugihara, die enkele duizenden Joden aan een visum hielp. Of de Zwitser Paul Grüninger die visa en andere reisdocumenten van duizenden mensen vervalste en hiermee vele levens redde.
Scène uit Schindler’s List. De blijdschap nadat er water en geen gas uit de douchekoppen komt. Bron: Universal Pictures / Amblin Entertainment.
Hoe kan het beter?
Dit wil niet zeggen dat films geen rol zouden moeten spelen in het onderwijs. Volgens de Amerikaanse mediahistoricus Robert Rosenstone kunnen visuele media zoals speelfilms het verleden wel degelijk betekenisvol navertellen, maar wel op een eigen manier, met eigen vormen van representaties.7 Die moeten dan wel goed begrepen worden, om misverstanden te voorkomen. Bovendien moet het duidelijk zijn voor de kijker dat de film niet pretendeert de ‘historische werkelijkheid’ te vertolken – hoezeer de publiciteit rond films ook het tegenovergestelde mag suggereren.
In een project over Holocaustfilms, ‘Kijken naar de oorlog’, hebben enkele Nederlands filmexperts en historici geprobeerd visueel materiaal uit speelfilms voor het onderwijs toegankelijk te maken. Ze hebben zich daarbij losjes gebaseerd op een model van mediahistoricus Chris Vos. Ook hij stelde al in 1991 dat door de dramatisering en personalisering van oorlogsfilms er een beeld gecreëerd werd dat steeds minder overeen komt met de werkelijkheid.8 Een voorbeeld betreft de gaskamerscène in Schindler’s List. Deze scène begint met bijna een halve minuut aan hand held camera-beelden. De camera toont een rij vrouwen die geknipt worden, op de achtergrond Joodse vrouwen die zich uitkleden. Wanneer de vrouwen de douches inlopen, en de deuren gesloten worden, loopt de cameraman met hen mee. De vrouwen zijn zeer angstig en raken in paniek, totdat blijkt dat er echt water uit de douches stroomt.
Dergelijke beelden suggereren dat deze mensen een vermoeden hadden dat de doucheruimte een gaskamer kon zijn. Dat is ondenkbaar; na een vreselijke en lange reis in (vee)wagons hadden ze geen idee van de omstandigheden op aankomstlocatie. De echte doucheruimtes waren open ruimtes en hadden geen deuren die na binnenkomst hermetisch werden afgesloten. Bovendien: als ze een vermoeden hadden gehad, dan zouden deze mensen zich waarschijnlijk niet gewillig naar de slachtbank hebben laten leiden. Deze dramaturgische ingreep van Spielberg bevestigt daarmee een van de stereotyperingen van Joods slachtofferschap en is vaak bekritiseerd vanwege de historische incorrectheden en de dramatische intentie ervan. Spielberg wist heel goed dat mensen die eenmaal in de echte gaskamers waren aanbeland, daar niet meer levend uitkwamen.
Tijd voor beeldgeletterdheid
Het model dat in ‘Kijken naar de ‘Oorlog’ gebruikt wordt om speelfilmmateriaal op een goede manier te ontsluiten voor leerlingen, bestaat uit drie ‘kijkkaders’: de cinematografie, de historische context en de symbolische betekenis van de film. In de cinematografische laag gaat het om vragen als: hoe wordt het historische verhaal verbeeld door middel van de camerapositie, montagetechnieken of het gebruik van muziek of decor? Bij de historische laag gaan leerlingen onderzoeken welk historisch verhaal er wordt verteld, welke narratieve technieken daarbij worden aangewend en of dit verhaal historisch gezien correct is. Bij het symbolische kijkkader gaat het om de contextuele betekenis van bepaalde filmfragmenten, de actualiteit van waarden en normen in de film en de receptiegeschiedenis van de film. Hierbij wordt dieper ingegaan op de maatschappelijke of ideologische betekenissen van de speelfilm, die niet zelden aan de productiecontext kunnen worden gekoppeld. Vanuit dit symbolische kader kunnen jongeren ontdekken dat filmmakers de geschiedenis vaak – al dan niet bewust – actualiseren. Hedendaagse waarden, normen, wensen of dromen worden in het verleden geprojecteerd of in een historisch jasje gestoken. In dat opzicht zeggen films vaak meer over de actuele tijdgeest dan over de historische context.
In het hedendaagse geschiedenisonderwijs gaat het al lang niet meer alleen om kennisoverdracht. Docenten leren jongeren ook om kritisch en reflectief om te gaan met historische bronnen. Gezien het toenemende aanbod van bewegende beelden is het van belang om daarbij ook de specifieke kenmerken van visuele media doelbewust in ogenschouw te nemen. Jongeren hebben vaardigheden nodig op het gebied van de analyse en interpretatie van visuele boodschappen, en het begrijpen van filmtaal. Het vermogen om informatie uit de media kritisch te bevragen is niet alleen belangrijk voor het begrijpen van de inhoud ervan. Het is ook cruciaal voor participatie in politieke, culturele en sociale processen. Beeldgeletterdheid stelt jongeren in staat om de bedoelingen achter visuele representaties te herkennen; onmisbaar in de huidige tijd.
Over de auteur
Marc van Berkel
Marc van Berkel is als bijzonder hoogleraar Holocausteducatie verbonden aan de Radbouduniversiteit Nijmegen. Daarnaast werkt hij als historicus en vakdidacticus aan de lerarenopleiding Geschiedenis van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Hij is tevens ambassadeur van het State Museum Auschwitz-Birkenau in Nederland.
Noten
1 Frank van Vree, ‘Visualisering van het verleden’. Spiegel Historiael 35, 3/4 (maart/april 2000), p. 109.
2 Frank van Vree, ‘Huilen om de verkeerde redenen. Dramatisering en romantisering in historische films’. Spiegel Historiael 35, 3/4 (maart/april 2000), p. 139.
3 Tim Cole, Selling the Holocaust. From Auschwitz to Schindler. Psychology Press, 1999, p. 4.
5 Liel Leibovitz, ‘Schindler’s List Is Everything That’s Wrong With American-Jewish Life’. Tablet Magazine, 13 december 2011.
6 Miriam Bratu Hansen, ‘Schindler’s List is not Shoah: The second commandment, popular modernism, and public memory’. Critical Inquiry, vol. 22 (1996), nr. 2.
7 Robert A. Rosenstone, History on Film / Film on History. Londen, 2006.
8 Chris Vos, Het verleden in bewegend beeld. Een inleiding in de analyse van audiovisueel materiaal. Houten, 1991.
Foto bovenaan artikel
Scène uit The Zone of Interest. De tuin van de kampcommandant Höß met op de achtergrond de gebouwen van concentratiekamp Auschwitz. Bron: A24 films.